Φανταστείτε μια μαθήτρια 9 ετών μπροστά σε ένα πρόβλημα δύο βημάτων. Πρέπει να κρατήσει στο μυαλό της τους αριθμούς ενώ καταλαβαίνει τι ακριβώς ζητείται· να αντισταθεί στην «προφανή» πράξη που της υποβάλλει μια λέξη-κλειδί της εκφώνησης· να αλλάξει στρατηγική όταν η πρώτη προσπάθεια δεν αποδίδει· και να οργανώσει τα βήματα από την αρχή ως το τέλος. Τίποτα από αυτά δεν είναι «μαθηματικά» με τη στενή έννοια. Όλα όμως καθορίζουν αν τα μαθηματικά θα γίνουν.
Αυτές οι νοητικές ικανότητες ονομάζονται εκτελεστικές λειτουργίες. Το Center on the Developing Child του Πανεπιστημίου Harvard τις έχει παρομοιάσει με τον «πύργο ελέγχου εναέριας κυκλοφορίας» του εγκεφάλου (Center on the Developing Child, 2011). Είναι ίσως ο πιο υποτιμημένος παράγοντας στην εκπαίδευση ενός παιδιού — και ταυτόχρονα ένας από τους πιο καλά τεκμηριωμένους.
Τι είναι οι εκτελεστικές λειτουργίες
Οι εκτελεστικές λειτουργίες είναι ένα σύνολο ανώτερων γνωστικών διεργασιών που μας επιτρέπουν να ελέγχουμε τη σκέψη, το συναίσθημα και τη δράση μας προς έναν στόχο — ιδίως όταν μια κατάσταση είναι καινούργια, όταν η αυτόματη αντίδραση δεν είναι η σωστή ή όταν χρειάζεται να σταματήσουμε και να σκεφτούμε (Diamond, 2013). Στηρίζονται κυρίως σε δίκτυα του προμετωπιαίου φλοιού, μιας από τις τελευταίες περιοχές του εγκεφάλου που ωριμάζουν· η ανάπτυξή τους συνεχίζεται ως τα μέσα της τρίτης δεκαετίας της ζωής (Diamond, 2013).
Το πιο διαδεδομένο θεωρητικό μοντέλο (Miyake et al., 2000) περιγράφει τρεις βασικές λειτουργίες, συγγενικές αλλά διακριτές:
- Εργαζόμενη μνήμη (working memory): η ικανότητα να κρατάμε και να επεξεργαζόμαστε πληροφορίες στο μυαλό μας — για να κάνουμε έναν νοερό υπολογισμό, να ακολουθήσουμε οδηγίες πολλών βημάτων ή να συνδέσουμε αυτό που διαβάζουμε τώρα με αυτό που διαβάσαμε μια σελίδα πριν.
- Ανασταλτικός έλεγχος (inhibitory control): η ικανότητα να αναστέλλουμε παρορμήσεις, περισπασμούς και αυτόματες αλλά λανθασμένες απαντήσεις — από το να περιμένουμε τη σειρά μας ως το να «παρακάμψουμε» μια διαισθητική αλλά λάθος ιδέα.
- Γνωστική ευελιξία (cognitive flexibility): η ικανότητα να αλλάζουμε οπτική, στρατηγική ή κανόνα — να δούμε ένα πρόβλημα από άλλη γωνία όταν η πρώτη δεν οδηγεί πουθενά.
Πάνω σε αυτές οικοδομούνται πιο σύνθετες λειτουργίες, όπως ο σχεδιασμός (planning), ο συλλογισμός και η επίλυση προβλημάτων (Diamond, 2013).
Ένα κρίσιμο σημείο: οι εκτελεστικές λειτουργίες δεν ταυτίζονται με τη νοημοσύνη. Αφορούν λιγότερο το τι μπορεί να κάνει ένα παιδί και περισσότερο το πώς αξιοποιεί αυτό που μπορεί. Παιδιά με παρόμοιο δείκτη νοημοσύνης μπορεί να διαφέρουν σημαντικά στις εκτελεστικές τους λειτουργίες — και αυτές οι διαφορές προβλέπουν τη σχολική επίδοση πέρα και πάνω από τη νοημοσύνη (Alloway & Alloway, 2010· Blair & Razza, 2007).
Τι δείχνει η έρευνα: εκτελεστικές λειτουργίες και ακαδημαϊκή επιτυχία
Η σύνδεση των εκτελεστικών λειτουργιών με την ακαδημαϊκή επίδοση είναι από τα πιο σταθερά ευρήματα της αναπτυξιακής και της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Δεν στηρίζεται σε μία ή δύο μελέτες, αλλά σε μια συσσώρευση στοιχείων από διαφορετικές ηλικίες, χώρες, γνωστικά αντικείμενα και μεθόδους.
Σε μεγάλα δείγματα και σε κάθε ηλικία
Σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα άνω των 2.000 παιδιών και εφήβων 5 έως 17 ετών στις ΗΠΑ, οι εκτελεστικές λειτουργίες συνδέονταν με την επίδοση στα μαθηματικά και στην ανάγνωση σε κάθε ηλικιακή ομάδα (Best et al., 2011). Μια πρόσφατη μετα-ανάλυση μελετών στο δημοτικό επιβεβαίωσε σταθερές συσχετίσεις όλων των βασικών εκτελεστικών λειτουργιών με την ανάγνωση και τα μαθηματικά (Spiegel et al., 2021). Για την εργαζόμενη μνήμη ειδικά, μια μετα-ανάλυση με σχεδόν 28.000 συμμετέχοντες έδειξε ότι σχετίζεται με όλους τους τομείς των μαθηματικών που εξετάστηκαν — από τους υπολογισμούς και τη γεωμετρία ως την επίλυση λεκτικών προβλημάτων (Peng et al., 2016).
Διαχρονικά: από την προσχολική ηλικία ως την εφηβεία
Οι διαχρονικές μελέτες είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτικές. Σε δείγμα άνω των 1.200 παιδιών που παρακολουθήθηκαν από την πρώιμη παιδική ηλικία ως την εφηβεία, οι εκτελεστικές λειτουργίες προέβλεπαν τη μετέπειτα ακαδημαϊκή επίδοση (Ahmed et al., 2019). Στο Ηνωμένο Βασίλειο, η εργαζόμενη μνήμη κατά την έναρξη της σχολικής φοίτησης ήταν ισχυρότερος προβλεπτικός παράγοντας της επίδοσης έξι χρόνια αργότερα από τον δείκτη νοημοσύνης (Alloway & Alloway, 2010). Ο ανασταλτικός έλεγχος στην προσχολική ηλικία προέβλεπε τις πρώτες μαθηματικές και αναγνωστικές δεξιότητες ανεξάρτητα από τη γενική νοημοσύνη (Blair & Razza, 2007), ενώ σε εφήβους η αυτοπειθαρχία — στενά συνδεδεμένη με τον ανασταλτικό έλεγχο — εξηγούσε πάνω από διπλάσιο ποσοστό της διακύμανσης των βαθμών απ’ ό,τι η νοημοσύνη (Duckworth & Seligman, 2005).
Σε εθνικές αξιολογήσεις και σε διαφορετικούς πολιτισμούς
Στο Ηνωμένο Βασίλειο, η εργαζόμενη μνήμη συνδεόταν με την επίδοση στις εθνικές αξιολογήσεις στη γλώσσα και στα μαθηματικά στα 7 και στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες στα 14 (Gathercole et al., 2004). Σε μαθητές 11–12 ετών, η εργαζόμενη μνήμη και ο ανασταλτικός έλεγχος συνδέονταν με την επίδοση στη γλώσσα, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Σε 835 παιδιά και εφήβους 9–16 ετών από το Ηνωμένο Βασίλειο και το Χονγκ Κονγκ, οι εκτελεστικές λειτουργίες προέβλεπαν σταθερά τις αριθμητικές δεξιότητες και στους δύο πολιτισμούς και στα δύο φύλα (Ellefson et al., 2020). Και δεν αφορούν μόνο τις «τεχνικές» δεξιότητες: στα μαθηματικά, οι εκτελεστικές λειτουργίες στηρίζουν τόσο τη γνώση γεγονότων και διαδικασιών όσο και την εννοιολογική κατανόηση (Cragg et al., 2017).
Ακόμη και στις φυσικές επιστήμες
Λιγότερο γνωστό είναι ότι οι εκτελεστικές λειτουργίες παίζουν ρόλο και στη μάθηση των φυσικών επιστημών. Έρευνες σε εφήβους και νεαρούς ενήλικες έχουν συνδέσει την εργαζόμενη μνήμη με την επίδοση στη χημεία (St Clair-Thompson et al., 2012· Rhodes et al., 2016), στη βιολογία (Rhodes et al., 2014) και στη φυσική (Chen & Whitehead, 2009· Abdullah et al., 2021)· τον ανασταλτικό έλεγχο και τον σχεδιασμό με τον επιστημονικό συλλογισμό και την κατανόηση εννοιών της φυσικής (Kwon & Lawson, 2000· Thibault & Potvin, 2018)· και τη γνωστική ευελιξία με την επίδοση στη φυσική, στη χημεία και στη βιολογία (Li et al., 2018). Ενδιαφέρον έχει ότι δεν συνδέεται κάθε λειτουργία με κάθε μάθημα σε κάθε μελέτη: στη βιολογία, για παράδειγμα, η εργαζόμενη μνήμη και ο σχεδιασμός — όχι όμως ο ανασταλτικός έλεγχος και η ευελιξία — προέβλεπαν τη μάθηση (Rhodes et al., 2014). Διαφορετικά είδη μάθησης απαιτούν διαφορετικούς συνδυασμούς.
Ο ρόλος του ανασταλτικού ελέγχου στις επιστήμες αξίζει ιδιαίτερη προσοχή. Η μάθηση των επιστημών συχνά σημαίνει να παρακάμψεις διαισθητικές αλλά λανθασμένες ιδέες — ότι τα βαρύτερα σώματα πέφτουν γρηγορότερα ή ότι η Γη είναι επίπεδη, όπως «φαίνεται». Η έρευνα της Στέλλας Βοσνιάδου έδειξε πόσο συστηματικά χτίζουν τα παιδιά τέτοια διαισθητικά μοντέλα (Vosniadou & Brewer, 1992). Ακόμη και ενήλικες με επιστημονική εκπαίδευση είναι πιο αργοί και λιγότερο ακριβείς όταν αξιολογούν επιστημονικές προτάσεις που συγκρούονται με τη διαίσθηση: οι διαισθήσεις καταστέλλονται, δεν σβήνονται (Shtulman & Valcarcel, 2012). Ο ανασταλτικός έλεγχος είναι, με άλλα λόγια, προϋπόθεση της εννοιολογικής αλλαγής.
Οι εκτελεστικές λειτουργίες δεν είναι «ένα ακόμη μάθημα». Είναι η υποδομή πάνω στην οποία στηρίζεται κάθε μάθημα αλλά και κάθε δράση με σκοπό και στόχο.
Μια σημείωση επιστημονικής εντιμότητας: μεγάλο μέρος αυτών των στοιχείων είναι συσχετιστικό ή διαχρονικό και δεν αποδεικνύει μια απλή αιτιακή αλυσίδα. Η σχέση, επιπλέον, είναι αμφίδρομη — η ποιοτική μάθηση ενισχύει με τη σειρά της τις εκτελεστικές λειτουργίες (Clements et al., 2016). Η συνέπεια όμως των ευρημάτων σε ηλικίες, χώρες, μαθήματα και μεθόδους είναι εντυπωσιακή.
Πέρα από το σχολείο: οι εκτελεστικές λειτουργίες στη ζωή
Η σημασία των εκτελεστικών λειτουργιών δεν τελειώνει με το κουδούνι. Σε μια από τις πιο γνωστές μελέτες κοχόρτης, περίπου 1.000 παιδιά στη Νέα Ζηλανδία παρακολουθήθηκαν από τη γέννηση ως την ηλικία των 32 ετών. Ο αυτοέλεγχος στην παιδική ηλικία (3–11 ετών) προέβλεπε τη σωματική υγεία, την εξάρτηση από ουσίες, τα προσωπικά οικονομικά και την παραβατικότητα στην ενήλικη ζωή — ακόμη και όταν λαμβάνονταν υπόψη η νοημοσύνη και η κοινωνική προέλευση. Παράλληλη ανάλυση σε βρετανικά αδέλφια έδειξε ότι, ακόμη και μέσα στην ίδια οικογένεια, το παιδί με χαμηλότερο αυτοέλεγχο είχε δυσμενέστερη πορεία στην πρώιμη εφηβεία (Moffitt et al., 2011).
Μια μετα-ανάλυση μακροχρόνιων μελετών επιβεβαίωσε ότι η αυτορρύθμιση στην παιδική ηλικία προβλέπει μεταγενέστερα ακαδημαϊκά, κοινωνικά, συναισθηματικά, υγειονομικά και οικονομικά αποτελέσματα (Robson et al., 2020). Δυσκολίες στις εκτελεστικές λειτουργίες συνδέονται με την κατάθλιψη (Snyder, 2013) και με άλλες προκλήσεις ψυχικής υγείας, ενώ οι ισχυρές εκτελεστικές λειτουργίες σχετίζονται με την επαγγελματική επιτυχία, την ποιότητα των σχέσεων και την ποιότητα ζωής (Diamond, 2013).
Στην καθημερινότητα, οι εκτελεστικές λειτουργίες είναι αυτές που μας επιτρέπουν να διαχειριστούμε έναν προϋπολογισμό, να αντισταθούμε σε μια παρορμητική αγορά, να κρατήσουμε μια υπόσχεση, να οδηγήσουμε με ασφάλεια, να διαχειριστούμε μια σύγκρουση χωρίς να πούμε κάτι που θα μετανιώσουμε, να προσαρμοστούμε όταν τα σχέδια αλλάζουν. Δεν είναι μια «σχολική δεξιότητα». Είναι η υποδομή της αυτονομίας.
Ένα παράθυρο που ανοίγει στην παιδική ηλικία
Το πιο ελπιδοφόρο εύρημα είναι ότι οι εκτελεστικές λειτουργίες δεν είναι σταθερές. Αναπτύσσονται θεαματικά από την πρώιμη παιδική ηλικία ως την εφηβεία και ανταποκρίνονται στις εμπειρίες (Diamond & Lee, 2011· Zelazo et al., 2016). Τα χρόνια από τα 6 ως τα 16 συμπίπτουν με μερικές από τις πιο δυναμικές φάσεις αυτής της ανάπτυξης.
Η έρευνα έχει δείξει και τι βοηθά. Προγράμματα που ενσωματώνουν την άσκηση των εκτελεστικών λειτουργιών στην καθημερινή δραστηριότητα της τάξης έχουν βελτιώσει όχι μόνο τις ίδιες τις λειτουργίες αλλά και την ανάγνωση, το λεξιλόγιο και τα μαθηματικά — με μεγαλύτερα οφέλη, σε ορισμένα αποτελέσματα, στα σχολεία που τα χρειάζονταν περισσότερο (Blair & Raver, 2014). Αντίθετα, η απομονωμένη «εκπαίδευση του εγκεφάλου» σε υπολογιστή βελτιώνει κυρίως τις ίδιες τις ασκήσεις και σπάνια μεταφέρεται στη σχολική επίδοση (Melby-Lervåg & Hulme, 2013). Οι εκτελεστικές λειτουργίες αναπτύσσονται καλύτερα όταν ασκούνται επανειλημμένα, με σταδιακά αυξανόμενη πρόκληση, μέσα σε δραστηριότητες που έχουν νόημα για το παιδί και το εμπλέκουν γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά (Diamond & Ling, 2016).
Πώς φαίνονται στην καθημερινότητα του παιδιού
- 6–8 ετών: περιμένει τη σειρά του σε ένα ομαδικό παιχνίδι· θυμάται και εκτελεί μια οδηγία τριών βημάτων· περνά από το «μετράμε προς τα πάνω» στο «μετράμε προς τα κάτω» όταν αλλάζει ο κανόνας· παρακολουθεί τους ήρωες μιας ιστορίας και τι θέλει ο καθένας.
- 9–11 ετών: λύνει προβλήματα πολλών βημάτων· ελέγχει μια απάντηση που «φαίνεται σωστή» αλλά δεν είναι· αναθεωρεί ένα κείμενο· σχεδιάζει μια μικρή εργασία δύο εβδομάδων. Στις επιστήμες, προβλέπει αν μια βαριά ή μια ελαφριά μπάλα θα φτάσει πρώτη στο έδαφος — και μαθαίνει να ελέγχει τη διαίσθησή του με το πείραμα.
- 12–14 ετών: διαχειρίζεται πολλά μαθήματα και προθεσμίες ταυτόχρονα· αντιστέκεται στους περισπασμούς του κινητού· μεταβαίνει από την αλγεβρική στη γραφική αναπαράσταση ενός προβλήματος· υποστηρίζει σε μια αντιπαράθεση μια θέση με την οποία διαφωνεί.
- 15–16 ετών: σχεδιάζει μακροπρόθεσμα τη μελέτη του για απαιτητικές εξετάσεις· διαχειρίζεται την πίεση· αξιολογεί κριτικά πηγές· επιλέγει ανάμεσα σε εναλλακτικές με μακροπρόθεσμες συνέπειες.
Το πώς ακριβώς σχεδιάζεται ένα μάθημα ώστε να ασκεί συστηματικά αυτές τις λειτουργίες — με ποιες μεθόδους, στρατηγικές και πρακτικές — είναι το θέμα ξεχωριστού άρθρου αυτής της σειράς: «Πώς η ανάπτυξη γίνεται πράξη».
Το κενό ανάμεσα στην έρευνα και στην τάξη
Παρά τις δεκαετίες έρευνας, οι εκτελεστικές λειτουργίες σπάνια αποτελούν ρητό και συστηματικό στόχο του σχολείου. Σε έρευνα με εκπαιδευτικούς στο Ηνωμένο Βασίλειο, οι περισσότεροι αναγνώριζαν τη σημασία δεξιοτήτων όπως ο ανασταλτικός έλεγχος και η ευελιξία για τα μαθηματικά — λίγοι όμως γνώριζαν τον όρο «εκτελεστικές λειτουργίες», και ό,τι ήξεραν το είχαν μάθει από την εμπειρία, όχι από την εκπαίδευσή τους (Gilmore & Cragg, 2014). Την ίδια ώρα, η αγορά έχει γεμίσει με εφαρμογές «εκπαίδευσης του εγκεφάλου» που υπόσχονται περισσότερα από όσα τεκμηριώνονται.
Το κενό λοιπόν δεν αφορά το αν οι εκτελεστικές λειτουργίες έχουν σημασία· αυτό είναι γνωστό. Αφορά το πώς καλλιεργούνται μέσα στην καθημερινή διδασκαλία, μέσα στο ίδιο το ακαδημαϊκό περιεχόμενο — εκεί όπου η έρευνα δείχνει ότι αναπτύσσονται καλύτερα (Diamond & Ling, 2016· Zelazo et al., 2016).
Η προσέγγιση του CogniPraxis
Στο CogniPraxis Framework, οι εκτελεστικές λειτουργίες αποτελούν τον γνωστικό πυρήνα — το πρώτο επίπεδο της ανάπτυξης του μαθητή: εργαζόμενη μνήμη, ανασταλτικός έλεγχος, γνωστική ευελιξία και σχεδιασμός. Δεν τις «εκπαιδεύουμε» απομονωμένα. Σχεδιάζουμε κάθε μάθημα έτσι ώστε το ακαδημαϊκό περιεχόμενο να είναι το πεδίο στο οποίο ασκούνται — και παρατηρούμε συστηματικά την ανάπτυξή τους, όχι για να κατατάξουμε τα παιδιά, αλλά για να βοηθήσουμε το καθένα να αναπτυχθεί.
Βιβλιογραφία
Abdullah, M. N. S., Karpudewan, M., & Tanimale, B. M. (2021). Executive function of the brain and its influences on understanding of physics concept. Trends in neuroscience and education, 24, 100159.
Ahmed, S. F., Tang, S., Waters, N. E., & Davis-Kean, P. (2019). Executive function and academic achievement: Longitudinal relations from early childhood to adolescence. Journal of Educational Psychology, 111(3), 446–458.
Alloway, T. P., & Alloway, R. G. (2010). Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology, 106(1), 20–29.
Best, J. R., Miller, P. H., & Naglieri, J. A. (2011). Relations between executive function and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative national sample. Learning and Individual Differences, 21(4), 327–336.
Blair, C., & Raver, C. C. (2014). Closing the achievement gap through modification of neurocognitive and neuroendocrine function: Results from a cluster randomized controlled trial of an innovative approach to the education of children in kindergarten. PLoS ONE, 9(8), e112393.
Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 78(2), 647–663.
Center on the Developing Child at Harvard University. (2011). Building the brain’s “air traffic control” system: How early experiences shape the development of executive function (Working Paper No. 11). Harvard University.
Chen, W.-C., & Whitehead, R. (2009). Understanding physics in relation to working memory. Research in Science & Technological Education, 27(2), 151–160.
Clements, D. H., Sarama, J., & Germeroth, C. (2016). Learning executive function and early mathematics: Directions of causal relations. Early Childhood Research Quarterly, 36, 79–90.
Cragg, L., Keeble, S., Richardson, S., Roome, H. E., & Gilmore, C. (2017). Direct and indirect influences of executive functions on mathematics achievement. Cognition, 162, 12–26.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.
Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333(6045), 959–964.
Diamond, A., & Ling, D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34–48.
Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science, 16(12), 939–944.
Ellefson, M. R., Zachariou, A., Ng, F. F.-Y., Wang, Q., & Hughes, C. (2020). Do executive functions mediate the link between socioeconomic status and numeracy skills? A cross-site comparison of Hong Kong and the United Kingdom. Journal of Experimental Child Psychology, 194, 104734.
Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Knight, C., & Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and educational attainment: Evidence from national curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 18(1), 1–16.
Gilmore, C., & Cragg, L. (2014). Teachers’ understanding of the role of executive functions in mathematics learning. Mind, Brain, and Education, 8(3), 132–136.
Kwon, Y.-J., & Lawson, A. E. (2000). Linking brain growth with the development of scientific reasoning ability and conceptual change during adolescence. Journal of Research in Science Teaching, 37(1), 44–62.
Li, J., Zhao, Y., Zhou, S., Pu, Y., He, H., & Zhao, M. (2020). Set-shifting ability is specifically linked to high-school science and math achievement in Chinese adolescents. PsyCh Journal, 9(3), 327-338.
Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49(2), 270–291.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49–100.
Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Houts, R., Poulton, R., Roberts, B. W., Ross, S., Sears, M. R., Thomson, W. M., & Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 2693–2698.
Peng, P., Namkung, J., Barnes, M., & Sun, C. (2016). A meta-analysis of mathematics and working memory: Moderating effects of working memory domain, type of mathematics skill, and sample characteristics. Journal of Educational Psychology, 108(4), 455–473.
Rhodes, S. M., Booth, J. N., Campbell, L. E., Blythe, R. A., Wheate, N. J., & Delibegovic, M. (2014). Evidence for a role of executive functions in learning biology. Infant and Child Development, 23(1), 67–83.
Rhodes, S. M., Booth, J. N., Palmer, L. E., Blythe, R. A., Delibegovic, M., & Wheate, N. J. (2016). Executive functions predict conceptual learning of science. British Journal of Developmental Psychology, 34(2), 261–275.
Robson, D. A., Allen, M. S., & Howard, S. J. (2020). Self-regulation in childhood as a predictor of future outcomes: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 146(4), 324–354.
Shtulman, A., & Valcarcel, J. (2012). Scientific knowledge suppresses but does not supplant earlier intuitions. Cognition, 124(2), 209–215.
Snyder, H. R. (2013). Major depressive disorder is associated with broad impairments on neuropsychological measures of executive function: A meta-analysis and review. Psychological Bulletin, 139(1), 81–132.
Spiegel, J. A., Goodrich, J. M., Morris, B. M., Osborne, C. M., & Lonigan, C. J. (2021). Relations between executive functions and academic outcomes in elementary school children: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 147(4), 329–351.
St Clair-Thompson, H. L., & Gathercole, S. E. (2006). Executive functions and achievements in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(4), 745–759.
St Clair-Thompson, H., Overton, T., & Bugler, M. (2012). Mental capacity and working memory in chemistry: Algorithmic versus open-ended problem solving. Chemistry Education Research and Practice, 13(4), 484–489.
Thibault, F., & Potvin, P. (2018). Executive function as a predictor of physics-related conceptual change. Neuroeducation, 5(2), 119-126.
Vosniadou, S., & Brewer, W. F. (1992). Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive Psychology, 24(4), 535–585.
Zelazo, P. D., Blair, C. B., & Willoughby, M. T. (2016). Executive function: Implications for education (NCER 2017-2000). National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.